Motivation et réussite vues du cerveau : testez vos connaissances

Vous connaîtrez la réponse à la fin du jeu-questionnaire! 😉

C.

La motivation est un phénomène complexe et difficile à définir, entre autres, parce qu’elle met en jeu plusieurs facteurs que nous avons tous en commun en tant qu’êtres humains (facteurs physiologiques, psychologiques, environnementaux, etc.), mais aussi des facteurs individuels. Une majorité de chercheurs s’accordent toutefois pour la définir comme « la volonté d’agir pour atteindre un but, malgré les efforts requis ». La notion d’effort est donc centrale dans la définition de la motivation, puisque si l’on peut atteindre un but sans effort, il n’est alors pas nécessaire d’être motivé.

Dans le cerveau, l’effort se traduit par l’activation du cortex préfrontal, le « centre du contrôle » responsable des fonctions cognitives supérieures comprenant notamment la capacité à analyser l’information ainsi qu’à repérer ses erreurs et à les corriger. On peut dire du cerveau qu’il comporte deux grands systèmes, logés dans le cortex préfrontal : un système d’effort et l’autre de récompense. Avant de fournir un effort, le cerveau procède à une évaluation des coûts (efforts) et des bénéfices (amélioration, réussite, etc. – ce qui se manifeste par un sentiment de plaisir et de satisfaction, une récompense engendrée par un relâchement de dopamine).

A.

Même s’il est vrai que la croyance d’autrui en notre capacité de s’améliorer peut nous influencer (voir Biais cognitifs en éducation : l’effet Pygmalion), l’un des facteurs les plus importants dans l’évaluation coûts-bénéfices à laquelle procède notre cerveau est notre propre croyance en notre capacité de s’améliorer. Plusieurs notions équivalentes existent pour définir ce facteur, dont le sentiment d’efficacité personnelle (fort ou faible), que l’on doit à Albert Bandura et dont il a été question dans nos articles, ainsi que l’état d’esprit (dynamique ou fixe) qui découle du terme anglophone mindset, que l’on doit à Carol S. Dweck et qui est le plus couramment utilisé dans les recherches sur la motivation en apprentissage. Le fait de croire en sa capacité de s’améliorer dans une activité donnée est associé à un fort sentiment d’efficacité personnelle dans cette activité ou encore à un état d’esprit qualifié de « dynamique ». Au contraire, douter de sa capacité à s’améliorer dans une activité donnée est associé à un faible sentiment d’efficacité personnelle dans cette activité ou encore à un état d’esprit dit « fixe ».

La bonne nouvelle c’est que le sentiment d’efficacité personnelle/état d’esprit est relativement flexible, autrement dit, il est possible de le modifier, de croire que l’on peut changer et donc s’améliorer — ce qui se manifeste dans le cerveau par l’activation des mécanismes du cortex préfrontal. L’expérience vécue, soit le fait de vivre des expériences de maîtrise et de succès dans une activité donnée, est la plus influente des quatre sources identifiées par Bandura pour renforcer le sentiment d’efficacité personnelle. Des recherches sur l’état d’esprit indiquent pour leur part qu’il est possible de passer d’un état d’esprit fixe à un état d’esprit dynamique assez rapidement, et qu’un état d’esprit dynamique est associé à une plus grande mobilisation des mécanismes d’efforts, de détection et de correction d’erreurs ainsi qu’à une meilleure performance après correction d’erreurs qu’un état d’esprit fixe (Schroder et al., 2014; Moser et al., 2011).

Pour en savoir plus :

• Biais cognitifs en éducation : l’effet Pygmalion
• Biais cognitifs : quand notre cerveau nous joue des tours
• Au cœur du sentiment d’efficacité personnelle
• L’apprenant et le sentiment d’efficacité personnelle

VRAI

Une étude a en effet conclu que le fait de connaître la plasticité cérébrale (ou neuroplasticité), cette capacité qu’a le cerveau de se modifier lors des apprentissages et donc de s’améliorer, favorise l’émergence d’un état d’esprit dynamique et stimule les mécanismes d’attention et de correction d’erreurs (Schroder et al., 2014). L’étude en question a été menée auprès de deux groupes d’apprenants dont l’un devait lire un texte présentant la plasticité cérébrale — que l’on présumait mettre de l’avant un état d’esprit dynamique —, alors que l’autre avait comme lecture un texte informatif sur la mémoire n’évoquant d’aucune façon la capacité de cerveau à s’améliorer. À la suite de cette lecture, les participants se soumettaient à un exercice d’analyse et de correction au cours duquel leur activation cérébrale était mesurée. Une augmentation significative de celle-ci a été notée chez les apprenants ayant lu le texte sur la plasticité cérébrale. L’écart entre l’activation cérébrale notée chez les deux groupes correspondait à celui entre un esprit considéré comme dynamique par rapport à un esprit dit « fixe ».

Pour en savoir plus :

• 3 âges du cerveau sous la loupe des neurosciences
• L’attention en 15 points
• L’attention décryptée

C.

Pour favoriser l’émergence d’un état d’esprit dynamique chez ses apprenants, un enseignant doit en effet formuler des rétroactions conséquentes avec l’idée que tous sont en mesure de s’améliorer, le cerveau étant doté de plasticité. Le type de rétroaction le plus porteur est celui qui présente la réussite comme un processus impliquant à la fois des efforts et des stratégies d’étude efficaces, deux facteurs sur lesquels l’apprenant peut avoir un contrôle. Notons que les neurosciences ont d’ailleurs permis de mettre au jour un processus composé de quatre étapes  nécessaires au cerveau pour réussir un apprentissage.

Pour éviter de favoriser un état d’esprit plus fixe chez les apprenants, il est préférable de s’abstenir d’attribuer le succès et l’échec strictement au talent ou même à l’effort. Si l’on peut avoir un certain talent dans une discipline, la maîtrise ne vient jamais sans effort; et si l’on veut comme enseignant encourager chez ses apprenants l’exploration de l’éventail de leurs potentiels, il faut éviter qu’ils jettent l’éponge en début de parcours en attribuant leurs embuches à un facteur sur lequel ils n’auraient aucune prise. Pour ce qui est de l’effort, il importe de garder en tête qu’un apprenant peut essuyer un échec en raison de stratégies d’études inefficaces; et s’il a déployé des efforts importants, attribuer son échec à un manque d’efforts sera démotivant et ne l’aidera aucunement à déterminer la réelle source du problème.

Recevoir de la rétroaction, positive comme négative, active le système de récompense et déclenche une libération de dopamine dans le cerveau (Wilkinson et al., 2014). Si les rétroactions dites « négatives » — celles qui visent à corriger — sont essentielles, les rétroactions positives — qui consistent à souligner les réussites — ne doivent absolument pas être négligées. On a en effet découvert que ce sont ces dernières qui entraînent la plus grande activation du striatum, cette petite structure nerveuse située sous le cortex qui fait partie intégrante du système de récompense dans le cerveau et qui libère notamment de la dopamine (DePasque et Tricomi, 2014). Plus un apprenant réussit, plus son système de récompense s’active et libère de la dopamine, et le sentiment de plaisir et de satisfaction qui en découle a comme effet de renforcer le comportement en question. La rétroaction a donc non seulement un rôle informatif, mais également motivationnel. Cette même étude a aussi observé que le système de récompense s’active encore davantage lorsque le défi relevé est perçu comme étant plus difficile (sans être trop ardu) plutôt que trop facile. Notons que le lien entre une meilleure performance et une tâche plus challengeante — restant dans les limites de compétences de l’individu qui l’accomplit — a été démontré par de très nombreuses études empiriques (Locke et Latham, 2002; Latham, 2007; Latham et Locke, 2007).

Les affirmations correctes complètes sont les suivantes :

A) On augmente ses chances de réussir.

B) Les systèmes d’effort (y compris de correction d’erreurs) et de récompense tendent à s’interconnecter. Autrement dit, plus les efforts ont mené à une réussite et plus cette association se renforce dans le cerveau.

C) L’analyse coûts-bénéfices tend à susciter à nouveau le déploiement d’efforts.

D) À long terme, cela favorise l’émergence d’un cercle vertueux de la motivation.

Bien qu’il soit admis que dans toute démarche d’apprentissage la motivation et la réussite sont étroitement liées, on présente en général la seconde comme étant tributaire de la première. Or, certaines études, dont celle de Garon-Carrier et al. (2016), vont dans le sens du processus décrit dans ce jeu-questionnaire selon lequel la réussite apparaît comme une condition préalable à la motivation. Ce constat souligne, entre autres, l’importance de s’assurer comme enseignant que ses apprenants connaissent et utilisent des stratégies d’apprentissage efficaces afin de maximiser leurs chances de réussite et de stimuler ainsi leur motivation.

Dans tous les cas, il est profitable de favoriser l’émergence d’un état d’esprit dynamique chez ses apprenants en mettant de l’avant que tous peuvent s’améliorer, parce que leur cerveau est doté de plasticité et que l’apprentissage est un processus sur lequel ils peuvent agir. Il est aussi important que les apprentissages proposés, sans être trop ardus, comportent un certain défi, et de s’assurer de donner régulièrement de la rétroaction non seulement pour corriger les erreurs, mais aussi pour souligner les réussites.