3 mythes qui vous empêchent d’apprendre

Les mythes sont ces idées reçues partagées en masse qui se parent d’une aura de crédibilité, mais qui sont fausses. Ils ont la « couenne dure », et ce, malgré qu’on soit collectivement plus éduqués et que la méthode scientifique nous permette de séparer le bon grain de l’ivraie, autrement dit de distinguer un fait éprouvé d’une idée reposant sur la seule intuition. Il est important de les combattre, non seulement par souci de vérité, mais parce qu’ils peuvent avoir des effets pernicieux sur notre perception de soi ou des autres, et ce qui en découle. Débusquons ici trois mythes à haut risque d’entraver votre cheminement d’apprentissage!

Ceux qui dorment peu sont plus productifs

Si vos nuits sont courtes, vous avez bien sûr plus de temps pour accomplir des choses dans une journée qu’un bon dormeur. Mais qu’en est-il de la qualité de votre productivité, plus précisément de vos performances cognitives? À cette question, les conclusions préliminaires de la plus vaste étude jamais réalisée sur le sommeil nous indique que dormir de 7 à 8 heures par jour serait nécessaire pour jouir de performances cognitives optimales. Mais attention de ne pas aller en deçà ni au-delà de cette prescription, puisque le manque de sommeil tout comme son excès – oui oui! – altéreraient nos performances mentales. Toujours selon la même étude, dormir 4 heures ou moins serait le pire scénario : les participants contraints à ce régime de sommeil ayant réalisé des performances cognitives comparables à celles de congénères de 8 ans leurs aînés…

Accumuler une dette en sommeil peut d’ailleurs nous faire perdre de 20 à 30 % de nos capacités cognitives comme le précise dans une entrevue sur la sieste le Dr Pierre Mayer, directeur de la clinique du sommeil au Centre hospitalier de l’Université de Montréal (CHUM). Il explique : « Une dette en sommeil de deux heures, donc le fait de ne dormir que 6 heures, sur deux semaines, équivaut à une nuit blanche ou à une alcoolémie de 0.08 %. » Quant à l’idée voulant qu’un lien de cause à effet unisse la capacité à hyperperformer de certaines personnes et leurs supposés modestes besoins en sommeil, le Dr Mayer est clair : « Les courts dormeurs, ça n’existe pas en science! Quand on met ces courts dormeurs en laboratoire, au bout de deux semaines, ils dorment leurs 7 à 8 heures et leurs performances cognitives s’améliorent. Donc les « courts dormeurs », ce sont des gens qui souvent sont surdoués et qui malgré la diminution de leurs performances cognitives vont rester performants. »

On ne peut enfin passer sous silence l’un des apports les plus importants des neurosciences, selon le neuroscientifique français Stanislas Dehaene, qui concerne l’importance du sommeil pour l’apprentissage. Contrairement à ce qu’on pouvait croire, lorsqu’on dort le cerveau, lui, est loin d’être « au repos » (Rasch et al., 2006 ; Howard-Jones, 2010a). Comme le décrit Dehaene, « le cerveau travaille plus pendant le sommeil pour l’apprentissage que pendant la veille. Pendant la veille, il engrange des épisodes; mais pendant le sommeil, on a découvert qu’il rejoue des épisodes de la journée plusieurs dizaines de fois, beaucoup plus vite que durant la journée. Quelque chose qui prenait une seconde pendant la journée va aller vingt fois plus vite, être rejoué par les mêmes neurones, pendant la nuit. » Cette activité nocturne est essentielle pour l’encodage et la consolidation d’information, deux processus nécessaires à l’apprentissage (voir Neurosciences : apprendre en 4 temps). Mais attention aux raccourcis : si le sommeil joue un rôle dans ces processus, il est faux de dire qu’on « apprend » en dormant!

Se sentir confus et frustré en apprentissage est mauvais signe

Eh bien, non! Il est tout à fait normal d’éprouver de tels sentiments lorsqu’on apprend. Apprendre n’est pas toujours une partie de plaisir, puisque cela implique de remettre en question ce que l’on croyait savoir, de se buter à nos limites, d’investir des efforts pour dépasser celles-ci, de répéter des leçons ou des gestes en vue de les maîtriser, de ne pas forcément comprendre ou réussir du premier coup, etc. Pour avancer comme apprenant, il faut accepter ces sentiments inconfortables et les surpasser. La bonne nouvelle toutefois c’est qu’apprendre génère aussi des sentiments de bien-être profond, dont la satisfaction et l’état de flow – « flux » en français -, souvent décrit comme « l’émotion de l’expérience optimale » (voir 8 clés pour l’engagement en apprentissage).

On a longtemps négligé le rôle des émotions en apprentissage parce qu’on opposait intellect et affects, et qu’on présupposait que l’activité « mentale » allait de pair avec un état émotionnel neutre. Or, les neurosciences nous ont confirmé ces dernières années qu’on faisait sérieusement fausse route (voir L’importance des émotions dans l’apprentissage); on sait maintenant qu’émotions et cognition relèvent de mécanismes qui sont davantage interdépendants que distincts (Liu, Fu et Fu, 2009). Cela dit, s’il est parfaitement normal qu’apprendre nous fasse vivre des sentiments moins agréables, il est souhaitable, voire nécessaire, que ce processus nous procure aussi des émotions agréables. Ces émotions doivent toutefois être en lien avec l’apprentissage, puisque toute émotion agréable ou positive ne favorise pas d’emblée ce processus. À l’inverse, une émotion « négative », si elle survient de façon ponctuelle et modérée, peut motiver l’apprenant à redoubler d’efforts pour atteindre son objectif. Ce dernier doit toutefois vouloir réussir, croire en ses chances d’y parvenir et avoir accès à des ressources, si nécessaire.

Connaître son « style » d’apprentissage est un must

Visuel, auditif, kinesthésique… Lequel de ces styles d’apprentissage est « le vôtre »? Ne faisons pas durer le suspense : s’il est possible que vous préfériez apprendre de l’une de ces trois façons, aucune d’entre elles ne vous permet en revanche d’apprendre mieux. Il s’agit là de l’un des « neuromythes », ces fausses idées sur le fonctionnement du cerveau, parmi les plus tenaces, ayant même réussi à essaimer dans le milieu de l’éducation. Quelques milliers d’articles traitent du sujet dans des revues académiques et professionnelles, sans compter les centaines d’ouvrages et les milliers de sites web qui y sont consacrés.

Il faut dire que la recherche sur les styles d’apprentissage ne date pas d’hier. Elle remonte aux années 1930, mais s’est intensifiée au cours des 40 dernières années, malgré quelques creux. Et la théorie des styles « visuel, auditif et kinesthésique » n’est que la pointe de l’iceberg; bien d’autres variations théoriques ont été proposées, multipliant ainsi les définitions et rendant passablement confus ce champ conceptuel. En 2016, Marie Gaussel, chargée d’étude au service Veille & Analyses de l’Institut français de l’éducation, a analysé ce domaine de recherche afin d’y voir plus clair en y consacrant une revue de littérature. Elle y affirme d’entrée de jeu que « les recherches sur les styles d’apprentissage se révèlent disparates et fragmentées et ne montrent pour l’instant aucun consensus quant à la validité des résultats ». Elle ajoute : « … les styles d’apprentissage, bien que de nombreuses fois évoqués dans la littérature scientifique ou non, ne possèdent aucun fondement validé scientifiquement. Ils sont même combattus par les neurosciences. »

Les neurosciences ont en effet apporté un éclairage nouveau sur le fonctionnement du cerveau (voir Neurosciences : apprendre en 4 temps) et de mis en lumière le fait qu’il est bien capable de plasticité et qu’il change au fur et à mesure qu’on apprend. Steve Masson, professeur à la Faculté des sciences de l’éducation de l’UQÀM et directeur du Laboratoire de recherche en neuroéducation (LRN), est l’un de ceux qui ont travaillé à déboulonner les neuromythes, non seulement pour rectifier les faits, mais aussi parce que ces fausses croyances peuvent faire sournoisement obstacle à l’apprentissage.

Dans l’article Connaître les neuromythes pour mieux enseigner, Masson et sa coautrice, la doctorante Jérémie Blanchette Sarrasin, précisent à ce propos qu’« il apparaît particulièrement important d’éviter de classer les élèves dans des catégories réductrices associées à des neuromythes (comme celles d’élèves visuels ou auditifs). En effet, en plus d’être non fondée, cette catégorisation peut mener un enseignant à penser qu’un élève ne peut pas réussir sans une prise en compte de son style d’apprentissage, de sa dominance hémisphérique ou de son type d’intelligence (Pasquinelli, 2012). Plus grave encore, cette catégorisation peut influencer la perception que l’élève a de lui-même en tant qu’apprenant et l’amener à penser qu’il ne peut apprendre que de façon visuelle si on lui a dit qu’il était de style visuel (Newton, 2015). » Même si les auteurs parlent ici d’élèves qui reçoivent une formation traditionnelle en classe, la mise en garde vaut tout autant pour les apprenants adultes en autoformation!